PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR (página 2)

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

Para que esto se lleve a cabo, el material de
aprendizaje
presentado por el educador debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura
lógica de la disciplina
o área que se esté trabajando, como desde el
punto de vista de la estructura
psicológica del niño o la niña.
Suscitando el conflicto cognitivo que provoque en el
niño o la niña la necesidad de modificar los
esquemas mentales con los que se representaba el mundo y
proporcionándole al niño o la niña una
nueva información que le ayude a reequilibrar
esos esquemas mentales que el educador, intencionadamente, ha
tratado de romper.

La intervención educativa debe tener como
objetivo
prioritario el posibilitar que los niños o las niñas realicen
aprendizajes significativos por sí solos. Es decir,
cultivar constructivamente su memoria
comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura
cognitiva en donde se almacena la información, más fácil le
será realizar aprendizajes por sí solos. Es, en
el fondo, el llegar a lograr que los niños o las niñas aprendan a
aprender.

Por otra parte la intervención educativa es
un proceso de
interactividad, educadores-educando o educandos entre
sí. Tenemos que distinguir entre aquello que el
niño o la niña es capaz de hacer y lo que es
capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que
se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de
incidencia de la acción educativa. El educador debe de
intervenir precisamente en aquellas actividades que un
niño o la niña todavía no es capaz de
realizar por sí mismo, pero que puede llegar a
solucionar si recibe la ayuda pedagógica
conveniente.

El aprendizaje
significativo supone una intensa actividad por parte del
niño o la niña, para establecer relaciones
ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de
conocimientos ya existentes.

1. La globalización está basada en el
   carácter sincrético de la
   percepción infantil, por lo cual el
   niño y la niña, al percibir la realidad, no la
   capta analíticamente sino por totalidades.

   Pero podemos encontrar los fundamentos de la
   globalización también en la Sociología, ya que el medio social
   no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su
   totalidad. Lo cual implica una organización didáctica basada sobre las relaciones y
   no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al
   niño y la niña por y para la
   vida.

   La globalización es algo puramente
   didáctico para el educador. Consiste en organizar
   el
   conocimiento atendiendo al interés del niño o la
   niña y a su desarrollo
   psicológico, preparándolo para que sea capaz de
   afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de
   adquirir habilidades por separado, desconectadas entre
   sí, sino «conjuntos
   de capacidades».

   Tenemos que conseguir una educación positiva que prepare para la
   vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de
   proporcionar al niño y la niña conocimientos
   aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario:
   capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y
   personal.

   El aprendizaje
   no se produce por la suma o acumulación de conocimiento, sino estableciendo relaciones
   entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es
   pues, un proceso
   global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere
   conocer y que será más positivo cuanto que
   permita que las relaciones que se establezcan y los
   significados que se construyan sean amplios y diversificados.
   Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la
   detección y resolución de problemas
   interesantes para los niños y las niñas,
   contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parta
   necesariamente de la
   motivación y de la implicación de los
   pequeños.

   La globalización intenta dar al
   niño y a la niña la materia
   del modo más parecido posible a cómo lo
   encuentra en la vida misma, es decir, en su
   totalidad.

   La globalización exige como
   condición esencial la participación activa del
   niño o la niña y una determinación clara
   de objetivos
   para no dejar la
   educación convertida en algo anárquico, que
   puede dejar muchas lagunas.

   Los objetivos
   educativos hemos globalizarlos en «unidades
   didácticas, centros motivadores, temas de interés, etc., que no solo
   presenten un carácter instructivo, sino
   también psicológico y social. Se trata de
   ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades
   y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en
   torno a un
   tema significativo e interesante para el niño y la
   niña, en cuya realización se debe poner en
   juego
   todos los poderes y facultades del niño y la
   niña.

   En definitiva tratamos de buscar las conductas que
   más le interesan al niño y la niña en la
   edad concreta en que se encuentra, para encauzar su
   actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de
   aprendizaje.

   En el desarrollo
   de los programas,
   debemos hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de
   situaciones donde los diversos juegos y
   situaciones traten varias áreas a la
   vez. Debemos huir todo lo posible de la
   compartimentación de materias.

2. ENFOQUE GLOBALIZADOR.
3. ACTIVIDADES, EXPERIENCIAS Y PROCEDIMIENTOS.

El papel del
educador en la Educación Infantil
no consiste en transmitir contenidos al niño o la
niña para que éste los aprenda como fruto de esa
transmisión, sino en facilitar la realización de
actividades y experiencias que, conectando al máximo con
las necesidades, intereses y motivaciones de los niños
y las niñas, les ayuden a aprender y
desarrollarse.

El educador debe asegurar que la actividad del
niño o la niña sea una de las fuentes
principales de sus aprendizajes y su desarrollo,
teniendo un carácter realmente constructivo en la medida
en que es a través de la acción y la
experimentación cómo el niño y la
niña, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y,
por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc.
Es de todos conocido que la forma de actividad esencial de un
niño y la niña sano consiste en el juego.
Jugando, el niño o la niña toma conciencia de lo
real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su
juicio.

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se
cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera
actividad didáctica. Se ha definido el juego como
«proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y
dominio», y de ahí su valor como
instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse
con las situaciones, dominándolas o adaptándose a
ellas. El juego tiene, además un valor
«substitutivo», pues durante la primera y segunda
infancia es
tránsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a
las tiendas, a las muñecas, etc.

Marginar el juego es privar a la educación de uno de
sus instrumentos más eficaces; así lo han entendido
Manjun, Föebel, Montessori, Decroly, creadores de un
importantísimo material lúdico destinado, sobre
todo, a estas edades. Esto no quiere decir,
naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas
del juego; lo que ocurre es que éste cambia al
compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses
infantiles.

El juego es, en definitiva, una actividad total; por
ello, hacer en la Centro de Educación Infantil una
distinción entre juego y trabajo, entendiendo por
éste una actividad seria y por aquél una actividad
informal o un puro pasatiempo, está fuera de
lugar; y es que nada hay más serio para
el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el
desarrollo de sus facultades. El juego es un recurso creador,
tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial,
motórico, muscular, coordinación psicomotriz), cuanto en el
mental, porque el niño pone a contribución durante
su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la
originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación.
Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye
a la formación de hábitos de cooperación y
ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a
un conocimiento
más realista del mundo. Por otra parte es un medio de
expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una
técnica proyectiva de gran utilidad al
psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los
problemas que
afectan al niño.

Dado que la forma de actividad esencial de un
niño es el juego, emplearemos éste como recurso
metodológico básico, incorporándolo como
base de la motivación
para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes
significativos

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se
puede satisfacer las necesidades educativas básicas del
aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento
mediador dada una serie de condiciones que facilitan el
aprendizaje:

Su carácter motivador estimula al
niño o niña y facilita su participación en
las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas,
convirtiéndose en la alternativa para aquellas
actividades poco estimulantes o rutinarias.

A través del juego descubre el valor del
"otro" por oposición a sí mismo, e interioriza
actitudes,
valores y
normas que
contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la
consecución del proceso socializador que
inicia.

La actividad lúdica permite el ensayo en
una situación en la que el fallo no se considera
frustrante.

DESARROLLO DEL
JUEGO DE ROLES:

FORMACION DE LAS PREMISAS DEL JUEGO EN EL TERCER
AÑO DE VIDA (2 –3 AÑOS).

Tenemos que partir de la definición de la
clasificación de los tipos de juegos:

1. Juegos con reglas: entre ellos tenemos los juegos
   didácticos que se constituyen en una suerte de organización lúdicra de la
   enseñanza, y los juegos de movimiento
   cuya finalidad tiene como objetivo
   fundamental el desarrollo de niveles crecientes de coordinación perceptual y
   motriz.
2. Juegos creadores: Se identifican porque no
   están sujetos a una reglamentación prefijada, y
   dentro de ellos se incluyen los juegos dramatizados y los
   juegos de roles. Los primeros se caracterizan por la reproducción de un argumento previamente
   conformado que funciona como una especie de guión, el
   cual sirve de base a los participantes, porque establece lo que
   debe hacer cada personaje representado; los segundos son los
   que los niños asumen los roles de los adultos y reflejan
   de manera independiente y convencional, sin una estructura pre
   – establecida, las relaciones sociales de su
   entorno.

El juego de roles como tal surge al final de la infancia
temprana (3 años) a partir de los modelos
sociales introyectados (de formo consciente o inconsciente) por
las figuras parentales de su entorno inmediato hacia formas de
las mismas socialmente aceptadas; sin duda, este es el punto de
partida para que el niño se reconozca a si mismo y exija
niveles de independencia
cada vez mayores, pero, las posibilidades reales no se lo
permiten, por ello el juego se constituyen en el mecanismo de dar
satisfacción a las demandas planteadas al
adulto.

El juego de roles requiere una premisa básica, el
dominio de las
acciones
instrumentales y del mundo de los objetos, ellos serán las
base del desarrollo de su lenguaje,
pensamiento,
imaginación y creatividad,
además, de que por su naturaleza se
trata de una actividad colectiva.

Lo anterior nos lleva a levantar una estrategia de
intervención con respecto al juego, dado que no se trata
de una situación que parta de elementos congénitos
y madurativos, sino más bien como un producto
social en el cual se trasmite y hereda los productos
socio – culturales de su entorno y la experiencia de la
humanidad misma, a través de la educación como
motor del
desarrollo y modelador de las funciones
psíquicas superiores.

Por ello, entendemos que con respecto al juego no
debemos dejar en la espontaneidad su desarrollo y surgimiento,
sino contribuir a su máximo desarrollo
ulterior.

Podemos conceptualizar como las premisas del juego de
roles las primeras manifestaciones de sus elementos
estructurales, es decir, las acciones, la
utilización de objetos sustitutos, los roles y las
relaciones que surgen entre los participantes.

En este punto podemos establecer una primera hipótesis:

LA INFLUENCIA PEDAGOGICA – COTIDIANA
SISTEMATICA, EJERCIDA FUNDAMENTALMENTE A PARTIR DE SU
DEMOSTRACION POR EL ADULTO DE LOS MODOS DE ACCION Y DE RELACION
LUDICRA, Y CON LA PARTICIPACION ACTIVA DEL NIÑO, PUEDEN
LOGRARSE A FINALES DE LA INFANCIA TEMPRANA LAS PRIMERAS
MANIFESTACIONES DE TODOS LOS ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA
ESTRUCTURA DEL JUEGO DE ROLES.

Este tipo de intervención (docente o desde la
misma cotidianidad del niño) plantea un desarrollo
más eficientes de las premisas del juego.

Este cuadro trata de visualizar los principales indicadores
del juego de roles en el 3° año de vida.

En la etapa inicial del 3° año de vida
están aún ausentes los elementos del juego de roles
ya que la conducta de los
niños es mayormente no lúdicra.

La secuencia de su conformación va desde la las
relaciones con los coetáneos y la utilización de
objetos sustitutos, luego, la secuencia de acciones vinculadas
entre sí, y por fin la adopción
de un rol. Obviamente tal secuencia se la conseguirá por
completo al final de dicho periodo.

INFLUENCIA DEL JUEGO DE ROLES EN EL DESARROLLO
INTELECTUAL.

En la teoría
histórico cultural debemos partir de la
consideración ontológica de la persona desde el
punto de vista sociogénico en contraposición a una
visión epistémica de los psicólogos de corte
occidental.

Desde el punto de vista de dicha teoría,
el principio fundamental de formación de las acciones
intelectuales consiste en que estas acciones internas se forman
en la vía de la interiorización de acciones
materiales
externas. Tanto las formas de acciones intelectuales internas,
como el propio desarrollo intelectual del niño, son
producto de la
consecuente formación y perfeccionamiento de acciones
externas.

De acuerdo con esta concepción, la
comunicación, la actividad con objetos, el juego de
roles y los distintos tipos de actividades productivas
constituyen actividades fundamentales del niño en edad
preescolar.

Elkonin señaló los factores que
constituyen la estructura de los juegos de roles y
demostró que éste no puede ser por naturaleza una
fenómeno biológico, sino social, tanto por su
contenido como por su origen. Formuló el origen
histórico – cultural del juego de roles,
analizó el origen ontogénico de ésta
actividad, definiendo sus premisas; estableció,
además los distintos niveles del desarrollo de esta
actividad y descubrió la unidad existente entre los juegos
de roles y los de reglas.

El índice de interiorización del juego de
roles, se puede determinar en cada uno de los niños de
acuerdo con los siguientes indicadores:

1. Reducción del apoyo en los objetos materiales
   al realizar las acciones lúdicras, es decir, mayor
   utilización de los objetos en el plano imaginario(mental
   – interno), que en el plano real (material –
   externo).
2. Contenido del juego más dirigido a las
   relaciones del rol con otras personas, que a las condiciones
   objetales que caracterizan al rol que representa.
3. Iniciativa, creatividad
   o manifestaciones de la imaginación del niños en
   el juego. Se refiere a la creación de situaciones o
   acciones poco comunes que lo diferencias de una
   participación estereotipada en el juego.
4. Aumento de la interrelaciones reales positivas. (nos
   referimos a aquellas que constituyen réplicas,
   indicaciones o sugerencias que los niños se hacen entre
   sí y que contribuyen a la regulación y desarrollo
   del curso del juego).
5. Aumento de la consecutividad lógica de las
   acciones lúdicras, es decir, si estas se corresponden en
   mayor medida con el orden lógico de la vida
   real.
6. Cumplimento de las reglas del rol que
   desempeña.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION
PEDAGOGICA DEL JUEGO.

En  el  ciclo correspondiente al 4° y
5° año de vida, se  dedica  un tiempo
específico para que los niños tengan la posibilidad
de  realizar  diferentes tipos de juego, que son
propuestos por el educador (a)  o seleccionados por s¡
mismos. Durante ese horario se le presta especial atención a la dirección pedagógica del juego de
roles, por su significación en la edad preescolar.

La  dirección  pedagógica del
juego, al igual que la de  todo  proceso educativo,
debe  incluir su planificación,  ejecución,
 control  y
evaluación. Cuando hablamos  de
planificar el  juego, nos  estamos refiriendo a la
necesidad de que el educador (a), partiendo del nivel que han
alcanzado los niños en esta actividad y de los objetivos
 que  se propone, prevea los procedimientos
que debe utilizar.

No  es  necesario que haga un planeamiento
escrito, se  trata  de  que piense por
 ejemplo si es suficiente preguntarle a los
 niños  a  que‚ quieren jugar, o es
mejor proponerles algún juego en particular.

También  debe pensar si los niños
tienen los conocimientos  necesarios para realizar ese
juego, y de no ser así, determinar que  actividades
serán necesarias para ello: un paseo de observación,  observación  de láminas,
 una narración,  conversación con
 algún  trabajador,  entre
otros.

Un aspecto importante en esa planificación es el referido a los
 materiales que se van a utilizar en los juegos, por eso, es
necesario  que el educador (a) tenga presente de que
disponen y que hace falta elaborar, incluyendo  aquellos en
los que puedan ayudar los niños. También debe
prever cuáles y cuántos materiales deben estar a
disposición del grupo cada
 día,  para satisfacer sus intereses,
necesidades y  cumplir  los objetivos
propuestos.

Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el
área puede limitar las relaciones entre los
compañeritos pues no se ven ante la necesidad de compartir
los juguetes con ellos.

El  nivel  de  juego de los niños
de este  ciclo  permite  desarrollar juegos
 con cierta creatividad, donde los juguetes no son un
 elemento indispensable  de ahí la importancia
de ofrecerles la oportunidad  de utilizar  objetos
sustitutos o imaginarios, así por ejemplo, lo mismo pueden
 hacer la acción de pescar ó con un palito,
que con  un  simple gesto de la mano.

Es aconsejable tener en el área de juego un lugar
donde puedan  encontrar objetos de uso diverso como cajitas
y envases plásticos
 vacíos, hojas de papel,
pedacitos de tela o de madera, para
que sean  utilizados  como sustitutos de otros, es
decir, con la función que cada niño quiere
asignarle. La sugerencia para su uso o la demostración
directa, estará en dependencia del desarrollo de los
niños.

Durante la ejecución del juego, la
dirección pedagógica se caracteriza porque el
educador (a) actúa como un participante de éste y
ocupa un  rol mediante  el cual logra, con
procedimientos cada vez  menos  directos, que  los
 niños desarrollen por sí mismos  las
 situaciones  lúdicras sugeridas o por su propia
iniciativa.

Con  preguntas, proposiciones, sugerencias y si
fuera  necesario,  con demostraciones,  puede
lograr  que realicen  secuencias  de
 acciones referidas  a un mismo tema, utilicen objetos
sustitutos,  sean  consecuentes con el rol atribuido,
jueguen amistosamente con sus compañeros,  resuelvan
de manera adecuada los conflictos que
 puedan  surgir, así como lograr en el caso de
los mayores, la subordinación entre  los diferentes
roles que se desarrollen.

Previo  el inicio del juego, es importante que el
educador (a)  converse brevemente  con sus niños
para que puedan determinar por sí  mismos  a
que, con qué y con quien van a jugar para que ellos solos,
o con ayuda del  adulto organicen  su lugar de juego.
Este  objetivo  comienza a trabajarse  en el
4° año de vida y es esperable que al  finalizar
 el 5°, la mayoría lo haya logrado.

En el 4°. año de vida se presta particular
atención a la  realización de
acciones en secuencias lógicas referidas a un mismo
 tema  porque esto contribuye, entre otras cosas, a la
estabilidad de los niños  en el juego ya que
anteriormente las reglas.

Es  conveniente que el educador (a), mediante el
rol que  haya  adoptado, proponga una nueva
acción que propicie la continuidad del argumento  y
su enriquecimiento por ejemplo, si ella ha observado que el
 médicos se limita a reconocer a un mismo enfermo
repetidas veces, puede hacer como  si fuera otra paciente
que necesita la atiendan  rápidamente,  y
así,  desde  un rol secundario, puede sugerirle
nuevas  acciones  como pedirle una inyección o
una receta de medicina.

Es  característica del 4° año de
vida que los niños se  atribuyan  el nombre del
rol de acuerdo con las acciones que está realizando, si
 al hablar  con él, el educador (a) lo denomina
por el nombre del rol que  ha adoptado, estimulará la
identificación del niño con éste por
ejemplo, Doctor, creo que tengo fiebre…ó
¿Qué bien está pelando ese
 barbero!…

Los niños del 5° año de vida pueden
desarrollar secuencias de  acciones diversas, ricas en
contenido y con un mayor nivel de  independencia,
por eso los procedimientos pedagógicos deben ser
más indirectos.

El educador (a) siempre tendrá presente que uno
de sus objetivos fundamentales es favorecer el desarrollo de las
relaciones entre los  niños y por eso le
prestará especial atención desde el inicio del
 juego  y durante  todo el  transcurso de
este. Son efectivas  la  acciones  y situaciones
 que,  desde roles secundarios puede sugerirles
 para  que realicen juegos conjuntos que
contribuyan al surgimiento de relaciones lúdicras
 mediante las cuales, los pequeños van asimilando
 normas  de
conducta social.
Por ejemplo, el chofer ó recordará al pasajero
ó  que tiene  que  pagar  el
 bus… que
deben  darle  el asiento  a  la
compañera ó que viene con una niña
cargada…

En el 5° año de vida se comienza a hacer
énfasis en las relaciones de subordinación, para
ello el educador (a) tratará de que en cada argumento
existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la
 escuelas los alumnos (roles secundarios) deben obedecer a
la maestra, que es el rol principal. Se tendrá cuidado de
que no siempre sean ocupados ambos roles por los mismos
niños para que desarrollen cualidades  positivas en
 ambos sentidos, es decir, que sean capaces de dirigir en el
 juego pero cambian de ser dirigidos.

También en el 5° año de vida los
niños deben comenzar a valorar  cómo han
jugado sus compañeritos y para ello, en los momentos
 finales  de este horario, o en cualquier momento del
juego, si fuera necesario, el educador (a) se acerca a algunos de
los grupos y por
medio de preguntas, trata  de que los niños expresen
quién juega bien o mal y por qué.  Es
importante que recuerde  que esta conversación debe
 hacerse  en  el propio  lugar  donde
juegan, que debe ser breve, dinámica  e  informal tratando
 de  dirigirla  hacia aquello que tenga un
verdadero  valor educativo,  es decir, que no se
extiendan en narrar lo que hizo  cada uno porque el objetivo
es valorar como lo hicieron y por qué.

Para evaluar objetivamente el desarrollo que han
alcanzado los  niños en  el juego resultan
efectivos los Niveles de Juego. Como  se  puede
observar, ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales o
 indicadores  que forman parte del juego de roles: las
acciones, la  adopción de  un rol, la
utilización de los objetos, y las relaciones entre
 los coetáneos.

Es  necesario  aclarar  que esos niveles
no son  específicos  para  un determinado
año de vida, sino que recogen elementos importantes en
 el surgimiento  o evolución de este tipo de juego, desde la
formación  de sus premisas, hasta llegar a su forma
más desarrollada su utilización permite evaluar al
grupo de forma
individual y colectiva.

Debe  tenerse en consideración que el
desarrollo no se logra al  mismo tiempo en
 todos los niños de un mismo año de vida, ni
en  todos  los indicadores  por lo que puedan
considerarse, por ejemplo, algunos  que alcancen  el
 cuarto nivel en la realización de las  acciones
 y  sin embargo  tengan  un nivel muy bajo en
las relaciones con  otros  niños porque
generalmente prefieren jugar solos, lo que alertará a el
educador (a)  sobre hacia dónde debe dirigir con
más énfasis la dirección  del
juego.

Para comprobar el desarrollo que van alcanzando los
niños en la  actividad lúdicra, es conveniente
que el educador (a), al inicio  del  curso haga una
valoración sobre la base de esos niveles ya que eso le
permitirá  trazarse objetivos más precisos y
en general hacer  un  trabajo pedagógico
más adecuado.

Esa  valoración puede hacerse mediante la
observación sistemática  del juego de los
niños y además se pueden crear algunas
 situaciones  pedagógicas que permitan comprobar
determinado indicador.

Lo  esperado,  que al finalizar este ciclo, es
que gran parte  de  los niños se encuentren en
el 4° nivel de desarrollo, o muy cerca de éste en la
mayoría de los indicadores. Teniendo en cuenta que durante
 este ciclo se tratará de que los niños
realicen sus juegos de manera  independiente,  se
 considerará que han alcanzado  un  nivel
 determinado cuando  sean capaces de hacer sin la ayuda
del adulto, lo  establecido en cada indicador.

En  la dirección pedagógica del
juego, participarán  también  las
auxiliares pedagógicas, las cuales deben por tanto, se
prepararán conjuntamente con el educador (a), para
realizar adecuadamente  esta tarea.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION
PEDAGOGICA DEL JUEGO  EN EL SEXTO AÑO DE
VIDA.

El  juego es una actividad de gran
significación para los niños y es además
 un medio de educación de valor incalculable en
 la  educación
preescolar. Por esta razón es fácilmente
comprensible que se le preste especial atención no
sólo en los momentos establecidos específicamente
para este, sino también como forma de la enseñanza.

Existen  diversos tipos de juegos que la maestra
puede  utilizar  para cumplir objetivos instructivos,
para la formación de  habilidades  y
capacidades,  para contribuir al desarrollo físico y
de cualidades sociales.  En  la bibliografía que se ofrece
y  en  las  orientaciones metodológicas de
las diferentes áreas de desarrollo, se pueden encontrar
múltiples ejemplos de ellos.

La  maestra tendrá presente que el horario
de juego está destinado  a que  los
niños aprendan a jugar, es decir, aprendan  a
 organizar  y desarrollar por sí mismos
diferentes tipos de juegos. Como es  conocido, entre estos
juegos existe uno que ha sido considerado la actividad
fundamental en la edad preescolar -el juego de roles y  por
eso debe ser objeto de atención especial en el tiempo
 previsto para que los niños jueguen.

La participación de la maestra en este horario
tiene gran  importancia porque si siempre dejamos el juego a
la simple espontaneidad  de  los niños
estaríamos limitando considerablemente las posibilidades
 educativas  que ofrece éste. No obstante, es
conveniente recordar  que  el desarrollo  de
 la independencia de los niños debe  ser
 un  objetivo permanente  y al participar en el
juego con ellos  utilizará  procedimientos que
paulatinamente la propicien.

Está demostrado que si la dirección
pedagógica es adecuada, al finalizar el sexto año
de vida, los niños pueden ser capaces de  planificar,
organizar  y desarrollar  por sí mismos y de
común acuerdo  con  sus compañeritos,
variados temas de juego en los que asumen roles y  crean
situaciones lúdicas donde reflejan diversas situaciones
del mundo  de los adultos.

Para llevar a cabo un tema de juego, es indispensable
que los participantes posean representaciones variadas acerca de
éste,  muchas  las adquieren en el ámbito
familiar y otras en las diferentes  actividades que
 realizan en el centro educativo o en la escuela. No
obstante, a veces  surgen temas para los cuales es necesario
propiciarles  vivencias, en este sentido es conveniente
realizar paseos, dramatizaciones, narrar cuentos o
simplemente conversar con ellos para que expresen los
conocimientos que tengan al respecto, contribuyendo así a
enriquecer y organizar sus ideas.

Los  niños  de esta edad pueden
realizar juegos muy  variados  y  como principio
 debemos excluirles aquellos que encierren  una
 influencia negativa para su desarrollo físico,
psíquico o moral. Aunque
 generalmente deciden el tema que van a jugar, la maestra
puede sugerirles uno que  responda a sus objetivos
educativos, por ejemplo: la  bodeguita
resultará más atractiva si la maestra le
propone convertirla  en  un mercado con
variados departamentos para lograr la incorporación de
 un mayor número de participantes y enriquecer el
contenido del juego.

Cuando la maestra va a dirigir el juego debe tener en
cuenta sus  tres momentos: la
organización, la realización y la
valoración de éste  por los propios
 niños; ninguno de ellos debe tener carácter
 formal  ni obligatorio  y tanto la
participación de la maestra como  la  de los
niños  se  va determinando por las posibilidades
de éstos  y  por  el carácter del
propio juego.

Es muy productivo que cuando los niños se
reúnan para jugar, se pongan primero  de
 acuerdo para  planificar  lo  que  van
 a  hacer.  Debe recordarse que en los primeros
meses del curso no todos los niños  son capaces de
planificar su juego de común acuerdo con otros
compañeros, sin embargo esto se logra si la maestra
conversa con ellos y  mediante preguntas hace que decidan a
qué van a jugar. Una vez decidido  esto, puede
invitarlos a que busquen los materiales que necesitan y preparen
el  lugar  donde  van a jugar, así
paulatinamente los niños se  irán agrupando
según el juego que seleccionen y ella participará
de  manera indirecta  en los grupos donde sea
necesario, por ejemplo: en la  distribución  de  los
 roles,  en la proposición  de  las
situaciones lúdicras.

Si hay niños indecisos que no logren llegar a un
acuerdo, la  maestra, como un participante más, puede
proponer ideas interesantes que  contribuyan  a decidir
la situación. Una gran ayuda les brindará si
 por medio  de  la conversación con ellos
va logrando  que  organicen  sus ideas,  por
 ejemplo: si van a jugar a los constructores  puede
 hacer preguntas como ¿quiénes van a trabajar
en la construcción?, ¿con  qué van a
construir? … . Una vez que los niños han planificado su
 juego y preparado el lugar donde van a realizarlo,
comienzan a jugar.

La maestra puede ocupar un rol dentro del juego pero
será cada vez más secundario,  a medida que
los niños van sabiendo como jugar; desde  su rol ella
puede  proponer o sugerir situaciones  que
 enriquezcan  la atmósfera
lúdica, promover las relaciones entre los niños,
canalizar sus iniciativas, por ejemplo: cuando los
niños-constructores  terminan de  construir el
edificio se invitan a los familiares  y  amigos, para
eso debe buscar dulces, vasos, regalos, utilizando los más
diversos objetos, entre los que puede incluir algunos sustitutos
e imaginarios.

Cuando se propicia una conversación entre los
participantes del juego para que piensen sobre lo sucedido, se
puede contribuir a la formación de cualidades de justicia, el
sentido crítico y auto crítico, éste
será un  momento oportuno para que hagan valoraciones
tanto de la conducta propia  como de la de los demás.
Y puede ser también un momento  dónde los
niños manifiesten su alegría por la actividad
 realizada.  Esta valoración se logra sin
dificultad si la maestra se acerca al grupo de niños que
juegan juntos y por medio de preguntas promueve el análisis.

Así por ejemplo si la maestra observó que
en el mercadito el  dependiente  no atendió
correctamente a algunos clientes  y
 esto  provocó conflictos
 entre ellos,  se le acerca para preguntarle:
¿cómo los atendió el dependiente? y
dirigiéndose a éste: ¿cómo atendiste
a  los que vinieron a comprar?.

La participación de los niños irá
aumentando gradualmente su  carácter independiente
hasta que la maestra solamente les proponga que  inviten a
sus compañeritos a jugar y se pongan de acuerdo entre
 ellos  para organizar y realizar el juego.

Un  aspecto  importante  es el que se
refiere a  los  juguetes.  Estos constituyen, sin
duda alguna, un medio importante pues son fuente  de
motivación  porque contienen en
sí mismos la sugerencia y  posibilidad de un juego.
No obstante, el nivel de imaginación que tienen los
niños le  permite desarrollar juegos ricos en
contenido en los  cuales  los juguetes  no
 son  un elemento indispensable. La maestra  debe
 tener presente  que en este tipo de actividad
cualquier objeto puede  servir de  sustituto  de
cualquier instrumento real de trabajo –  una simple hojita
que encontró en el patio puede servir para pagar el
ómnibus; un grupo de sillas puede ser la casita o un bote
para los pescadores-  en la imaginación infantil hay
cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad. Pueden
incluso prescindir del objeto y con simples movimientos
 realizar, por ejemplo, la acción de pagar el
ómnibus,  barrer sin escoba, entre otras.

Cuando  los  niños tienen las vivencias
y las  condiciones  materiales necesarias para realizar
un juego, sólo queda a la maestra invitarlos a jugar y
junto con ella, echar andar a la imaginación.

Valoración del nivel del
juego:

Para  valorar  objetivamente el nivel de juego
que han  alcanzado  los niños, la maestra puede
utilizar los indicadores que a continuación se ofrecen.
 Ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales  que
 se pueden  apreciar  en este tipo de
 actividad:  el  carácter  de
 las acciones,  la  adopción  de un
rol, la utilización de  objetos  y  las
relaciones entre los coetáneos.

Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no
son específicamente para el sexto año de vida sino
para toda la  etapa  preescolar, pues como se observa
recogen momentos fundamentales en el  surgimiento y
evolución de este tipo de juego, hasta llegar al quinto
nivel que lo describe en su forma más desarrollada. Por
esta razón la maestra  debe proponerse que  la
mayoría de sus niños lo alcancen al  finalizar
 el curso. Es probable que al inicio del curso algunos
niños se encuentren en un tercer nivel -y aún en
los inferiores- pero cualquiera que  sea, debe tenerse
presente que el nivel siguiente es el objetivo inmediato a
lograr.

La  utilización  de estos indicadores
permite evaluar a los  niños  de forma
individual  y colectiva, debe tomarse en
consideración  que  el desarrollo no se logra al
mismo tiempo en todos los niños ni en  todos los
 indicadores por lo que puede encontrarse, por ejemplo,
niños que alcancen el cuarto nivel en cuanto a la
realización de las acciones  y en los demás
aspectos tengan niveles más bajos. Para hacer esta
valoración la maestra utiliza la observación
sistemática del comportamiento
del niño en esta actividad, pero puede
además

crear  alguna situación pedagógica
para comprobar determinado  indicador, por ejemplo, si
quiere conocer la posibilidad que tiene un  niño -o
varios- de utilizar objetos sustitutos e imaginarios, se le
plantea que  todos  los  juguetes se quedaron
guardados y se  le  propone que jueguen sin ellos o con
algunos materiales de desecho.

Es  importante  señalar que se
considera que el niño ha  alcanzado  un nivel
determinado cuando es capaz de hacer sin la ayuda del adulto
 lo que  se contempla en sus diferentes indicadores, y
que  además  puede decirse que estos
caracterizan su juego.

Es importante y necesario orientar a los padres para que
creen condiciones  en el  hogar para facilitar un juego
 rico,  desarrollador  e imaginario.

La  maestra  mediante  diferentes
actividades que  organice  para  los padres le
puede explicar las características del juego de los
niños en el sexto año de vida, los indicadores que
debe lograr al finalizar  la etapa  preescolar,
 la forma de jugar con el niño, entre  otros.
 

INDICADORES PARA LA VALORACION DEL JUEGO DE
ROLES

Nota: Se considera que un niño ha alcanzado un
nivel determinado cuando es capaz de realizar el mismo los
indicadores que se plantean para ese nivel.

La valoración de la utilización del juego
de roles en nuestra cultura ha
sido intensa, sin que esto implique, además, la
negación un proceso muy intenso en lo referido a la
incorporación de acciones lúdicras de otros
contextos (globalización). Históricamente a
través del juego se han canalizado las demostraciones de
las relaciones de poder
existentes en nuestra sociedad
así como sus contradicciones, el juego en si mismo
está ahora expuesto a las limitaciones que la
incorporación al trabajo productivo de niños y
niñas lo permiten, pero a pesar de ello, en estas acciones
laborales muchas de las veces opresivas y explotadoras se
manifiestan tendencias de identificación con situaciones
idealizadas con respecto a sí mismos y al grupo al que
pertenecen.

El trabajo sistemático, hay que reconocer, no
solo de trata de una metodología de intervención docente
sino, que además, esta presente en la cotidianidad misma
del niño, claro está, bajo otras directrices con
fines más utilitarios.

El juego desde una perspectiva latinoamericano haya que
entenderlo como un fenómeno no solo social, sino, sus
raíces hay que encontrarlos en la etno – cultura andina
y sus tradiciones.

Así, las actividades y experiencias presentadas
tendrán un carácter básicamente
lúdico, basadas en el juego como elemento
globalizador, sin olvidar que deben de satisfacer la necesidad
que los niños y niñas a partir de los 2-3
años tienen de sentir que están
trabajando.

El Desarrollo de
Actividades:

Con ello, hemos de elaborar las actividades teniendo en
cuenta los siguientes principios:

Han de ser motivadoras y significativas para los
niños / as de forma que supongan un reto para su
competencia
personal.

Favorecerán la interacción de los
niños y el adulto en un clima acogedor,
seguro y
cálido.

Han de considerar todos los ámbitos de
experiencias, los intereses y necesidades de los niños y
niñas.

Teniendo en cuenta estos principios, las
actividades a desarrollar para los niños y niñas,
serán del tipo que enumeramos a continuación. No se
tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal,
sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en
cada momento.

Motivadoras:
Se propondrán actividades que susciten el
interés y participación hacia los contenidos a
trabajar. Dichas actividades nos servirán también
para recoger información sobre los intereses,
conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los
mismos. Dependiendo del Centro Motivador estas actividades
podrán ser: cuentos,
canciones, construcción de un mural colectivo,
proyección de un vídeo, etc.

De Desarrollo:
Se presentan un conjunto de actividades con las que se
pretenden que el niñota descubra, organice y relacione
la información que se le da.

De
consolidación. Son
diseñadas por el educador con el fin de que los
niños y niñas afiancen el grado de desarrollo en
los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar,
en función de sus peculiares necesidades y ritmos de
aprendizajes.

De
prevención. Son
diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del
centro sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse
en el ámbito preventivo de la educación
infantil

ORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y
LAS NIÑAS.

Las decisiones a este respecto, serán un elemento
importante en el proceso educativo, ya que de la forma de
agrupamiento que optemos en la realización de actividades,
dependerá en buena medida la viabilidad de otras
decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos
únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niño o
las niñas, tendremos presentes una serie de indicaciones a
la hora de establecer los agrupamientos:

La organización o agrupamiento ha de ser
flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de
educación, así como las respuestas de apoyo y
refuerzo educativo que pudieran ser necesarios.

No se puede olvidar la gran riqueza
pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que
puede beneficiar a los niños y niñas el contacto
y relación con otros de otras edades. Por lo tanto
debemos especificar en que momento y de que forma se
podrán llevar a cabo contacto con otros niños y
niñas de diferentes grupos.

TIEMPOS.
HORARIOS GENERALES Y PARTICULARES DE
ACTIVIDADES

La organización del tiempo, del material y de los
espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo
educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su
individualidad y sus peculiaridades.

Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios,
hemos de partir de lo que consideramos "tiempo del
niño".

El niño de cero a seis años pasa de los
movimientos reflejos a la coordinación psicomotriz, de la
acción al pensamiento
lógico, de la dependencia total a un alto nivel de
autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso
de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye
basándose en tanteos, de ensayos y
errores, de repetición. Si observamos a los niños
pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma
acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el
tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras
mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales,
para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente,
lentamente su período sensoriomotor, su actividad
simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos
mentales; por tanto, permitirle saciar adecuadamente sus
necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital
importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que
generan el desarrollo
humano, ya que sólo a partir de este conocimiento
podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo
en el crecimiento del niño.

El proceso "acomodación-asimilación",
conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y
un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos,
conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es
diferente desde donde actúa y en las que integra lo nuevo,
los cambios, y desde donde avanza en el
conocimiento de sí y del entorno que le
rodea.

Este respeto al ritmo
de autoestructuración emocional, cognitiva, social, se une
también al ritmo que cada niño necesita para
establecer la
comunicación, la participación grupal, el
cambio de
actividades, el paso de una situación a otra,
etc.

El respeto al ritmo
de cada niño es, pues la premisa fundamental para que
él viva como ser único, diferente y aceptado en su
forma de ser y de actuar.

Las necesidades biológicas del niño son
las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias
necesarias para su orientación temporal: el alimento, los
cambios, los sueños, son las primeras pautas y las
primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas
de tipo orgánico, el niño va pasando
progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por nosotros),
pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir
de esta estabilidad desde donde el niño comienza a
diferenciar los distintos momentos del día y lo que le
permite recordar, prever y anticipar los que vendrá
después.

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con
rigidez, con una excesiva división del tiempo ni con que
el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le
venga en ganas.

El tiempo trabajo con los niños, es otro aspecto
importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de
estimulación de cada dimensión del desarrollo como
el grado de resistencia del
organismo infantil para la asimilación de dicha
estimulación.

El sistema nervioso
del niño en la edad temprana es muy frágil, su
actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad
analítico – sintética de la corteza cerebral
los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los
inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la
fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de
trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su
recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la
estimulación es un asunto de extrema importancia para la
salud del
niño, y cuando se excede la resistencia de
sus células
nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño
al menor.

En este sentido hemos analizado programas de
estimulación que no hacen la menor alusión al
tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros,
plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones
mas recientes nos aconsejan las siguientes longitudes temporales
de las actividades pedagógicas en función de la
edad:

LONGITUD
TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES
PEDAGÓGICAS

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados
positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para
el niño o la niña, por sobrecarga de
excitación que excede la capacidad funcional de sus
neuronas.

Esto no quiere decir que solamente al lactante en el
día se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino
que por unidad de estimulación, es decir, tiempo de la
actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho
margen. Luego se puede esperar la recuperación funcional
del sistema nervioso
y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los
momentos positivos de la vigilia. Lo importante
es la calidad, no la
cantidad de estimulación, calidad que
implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de
ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser
adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada,
bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir
todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y
de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo
cognoscitivo, lo motor, la
formación de hábitos y organización de la
conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un
verdadero programa de
estimulación científicamente concebido.

Con la premisa básica de considerar que el
tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los
niños y niñas, es preciso organizar el horario del
centro, ya que va a ser un elemento importante en la
organización escolar, al regir y dispone el desarrollo
práctico de todas las actividades escolares, armonizando
tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de
niños y niñas).

La elaboración del horario para el Centro, ha de
realizarse en función de los criterios
didácticos-pedagógicos, psicológicos o de
aprendizaje y fisiológicos o de higiene.

La organización del tiempo debe ser flexible y se
ha de estructurar en torno a diversas
actividades, además de las sugeridas en las programaciones
de los docentes, para lo cual ha de tenerse en cuenta:

• -Un tiempo libre destinado a que el niño
  o niña pueda experimentar, comunicar y relacionarse
  automáticamente.

• -Un tiempo de rutinas que permita al
  niño o niña estructurar la secuencia de
  acontecimientos en el Centro.

• -Un tiempo de actividades con distintas
  naturalezas y funciones
  dentro del currículo no sólo referidos al
  Centro de interés de la experiencia.

La distribución del tiempo en el aula es un
marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la
tarea de tener que decidir qué se va a hacer
después, o de saber de qué tiempo se dispone para
realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que
los niños se sienten más a gusto, podemos hacerlo
más flexibles en función de alargar algunas
actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las
siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no
habían sido programadas.

Es importante que los niños comprendan el
horario, que tengan puntos de referencias claros para no andar
perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las
siguientes pautas:

2. Mantener las partes del horario en el mismo
   orden.
3. Recordar en la conversación con los
   niños las cosas que se han realizado durante el
   día, las cosas más importantes que han ocurrido
   durante la semana, etc.
4. Establecer símbolos para cada actividad o
   período, así como señales que marquen el
   final o el inicio de las diversas actividades.
5. Advertir a los niños del tiempo que les falta
   para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden
   sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto.

En el período de edad que abarca la
educación infantil es importante tener en cuenta los
periodos de rutina de los niños. Entendemos la
rutina como "el conjunto de acciones con carácter
repetitivo que el niño realiza cada día y que le
conducen a la adquisición de un conjunto de hábitos
y comportamientos.

Al hablar de rutina tendríamos que plantearnos el
conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma
y respetando el proceso de temporalización. Para adquirir
una rutina tendremos que tener presente los siguientes
puntos:

• -Seguir siempre el mismo orden.

• -Focalizar los cambios al final y al comienzo de la
  realización.

• -Establecer determinadas contraseñas que le
  recuerden al niño dicho cambio.

Por lo tanto la adquisición de una rutina
requiere una buena planificación del horario que tiene
como objetivo más que la ejecución de determinados
trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el
proceso de temporalización. Estos pueden ser:

• -Momento de la asamblea que tiene como objetivo la
  programación de un trabajo que tiene
  que realizar.

• -Periodo de trabajo que consiste en la
  realización del trabajo elegido.

• -Cambio de actividad. Períodos destinados a
  recoger y ordenar el material utilizado.

• -Periodo para recordar de grupos pequeños y
  de ocupación. Es el momento en que los niños
  hacen copartícipes a sus compañeros de su
  trabajo. Su objetivo es crear un ambiente
  de participación y de cooperación e
  interiorización de la situación.

• -Actividades al aire libre.
  En él hay que habituarle a que realice determinadas
  actividades, principalmente de tipo
  físico.

• -Puesta en común, en la que participa todo
  el grupo en el lugar designado para ello.

Conviene dejar claro, de todas maneras, que al
referirnos a rutinas no manejamos ese término en su
acepción más vulgar de automatización o secuencia rígida o
inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no
lo hacemos inflexible.

Con base a todo ello se elaboraran los distintos
horarios para cada nivel que han de tener siempre las siguientes
partes:

Elementos constitutivos:

2. Preparación de la actividad Cada
   niño decide que trabajo va a realizar después,
   qué rincón o actividad ha elegido, que necesita,
   etc.
3. Período de trabajo Los
   niños ejecutan las actividades que propusieron. El
   docente durante este período apoya para que todos la
   realicen.
4. Recogida Acabada la sesión de
   trabajo, los niños clasifican, ordenan y guardan los
   materiales que utilizaron durante el período de trabajo
   y los trabajos que no terminaron.
5. Revisión del trabajo Para el
   período de revisión del trabajo se pueden formar
   pequeños grupos. Mientras un grupo está con el
   docente para comentar, revisar y poner en común la tarea
   que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en
   actividades con materiales sugeridos por el docente:
   plastilina, puzzles, cuentos, etc.
6. Reunión en gran grupo Los
   utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, realizar juegos,
   recitar poesías, contar cuentos, comentar algo
   que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que en
   asamblea organicemos el propio tiempo.

ESPACIOS

El medio en el que el niño se desenvuelve y con
el cual interacciona constantemente, le envía continuos y
silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones,
facilitándole determinadas actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la
reflexión, análisis y cuestionamiento de lo que rodea
a los niños y de las posibilidades o limitaciones que
proporciona o que proporcionamos los educadores, deben estar en
la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo
del educador. Es una herramienta básica del proceso de
aprendizaje y es el soporte de la función del
educador.

El entorno jamás es neutro. Su
estructuración, los elementos que lo configuran, comunican
al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio
con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El
educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene
dado. Debe comprometerse con él, debe incidir,
transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea,
hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar
donde el niño encuentre el ambiente
necesario para su desarrollo.

Debemos tener en cuenta la realidad global que es el
niño o niña considerando todas sus necesidades y en
función de ellas organizar la planificación,
diseño
y posteriormente la intervención que el educador y todo el
equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer
el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a
los siguientes criterios:

Necesidades
fisiológicas:
Limpieza, sueño, seguridad,
confort. Son las necesidades primarias, básicas en la
vida del niño y a las que la Centro de
Educación Infantil tiene que dar una buena respuesta.
Una zona para cambio, agradable y acogedora, que favorezca un
momento placentero y provechoso. Unos servicios
asequibles y limpios, cercanos y cómodos. Una zona de
comidas, bien la clase o bien en zonas comunes, tranquila,
cómoda,
bonita, higiénica, que haga de las comidas puntos de
encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el
descanso, que dependiendo de la edad será más o
menos largo, pero en todo caso, es necesario en la Escuela
Infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincón
tranquilo donde poder
descansar los niños que lo necesiten. Ofrecerá
las condiciones de seguridad
necesaria, así como los grados de temperaturas,
ventilación, iluminación,… convenientes para
conseguir un ambiente confortable.

Necesidad afectiva: El
espacio debe favorecer una actitud
del educador, de tranquilidad, disponibilidad,… Debe haber
espacio para un contacto individual adulto-niño, para
una charla reducida, un rincón cómodo, un
banco de a
dos en el jardín, una mesa camilla pequeña en
un rincón del aula con sillas,… Estos lugares
favorecen también el contacto entre dos niños,
la intimidad, la confianza.

Necesidad de
autonomía: Entre los
0 y los 3 años los niños pasan de una total
dependencia a un grado de autonomía importante. Este
es un proceso de avance y retroceso constante al que el
Centro de Educación Infantil deberá prestar
todo su apoyo. Si la organización espacial responde a
esta necesidad de autonomía, la característica
principal es la descentralización, es decir, la
distribución en áreas de actividad, la
accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminaremos las
barreras que impiden el acceso autónomo de los
niños a materiales y espacios.

Necesidad de
socialización:
Siendo la Escuela Infantil un lugar básico donde
se desarrolla la socialización del niño y donde
ésta se da con mayor intensidad, debemos disponer el
espacio de forma que se dé el encuentro, el trabajo
en común, el conocimiento del otro, las conversaciones
en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante,
debemos entender que la adquisición del hábito
de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por
momentos, no hacerlo. Por lo que planificaremos,
cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales,
espacios para compartir y espacios para aislarse.

Necesidad de
movimiento: Ésta es
una de las necesidades básicas de los niños y
niñas. Para moverse se necesita espacio, y espacio
libre. Para los pequeños, una zona de la clase
dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos,
rampas,… También una zona interior sigue siendo
necesaria para los mayores. Aprovecharemos los pasillos, las
galerías, espacios de entrada, etc.

Necesidad de
juego: Tendrá que
haber espacio para los juegos, juegos de manipulación,
de imitación, juego simbólico, hasta llegar a
los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que
es principalmente a través del juego como el
niño o la niña crece, se desarrolla y elabora
sus aprendizajes, conlleva una organización espacial
basadas en áreas de juego, con diferentes materiales
que lo vayan enriqueciendo.

Necesidad de
expresión: El intercambio,
expresión y comunicación serán promovidos
por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje,
cuentos y canciones. Por otro lado será necesario un
lugar para le recreación y creación con
materiales plásticos, donde se pueda experimentar
con la materia,
ver sus posibilidades, expresarse por medio de
ellas.

Necesidades de experimentación y
descubrimiento: El
niño o la niña se enriquece del entorno que le
rodea, aprende de él, experimenta, conoce, transforma.
Se deben pues prever entornos ricos en estímulos,
buscando en estos más la calidad que la cantidad.
Espacios que estimulen la exploración y el
descubrimiento, en donde existan objetos y materiales
diversos, plantas y
animales,
materiales naturales como el agua,
arena, tierra,
madera…
y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y
materiales de desecho.

Nos interesa resaltar que:

• Los espacios son lugares interpretados y
  utilizados por los niños o niñas, por lo que son
  modificables por ellos. El niño o niña necesita
  transformar este espacio, que es dinámico, que
  está vivo y cambia en la medida en que ello es
  necesario. Posibilitar esta actuación del niño o
  niña, este protagonismo, en el propio diseño espacial, es algo muy importante a
  tener en cuenta en un Centro de Educación
  Infantil.

• La disposición de los elementos en la
  clase debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven
  y procuren la iniciación en la actividad, que favorezcan
  el encuentro entre los niños y niñas y el
  educador, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio
  educativo.

• No existe una organización espacial que
  podamos tener como modelo. Es
  cada educador el que tiene que buscar los modelos más
  adecuados a sus condiciones materiales y a las
  características de su grupo. Por otra parte la
  distribución espacial es algo dinámico,
  modificándose a medida que el grupo, niños y
  niñas y los adultos lo consideran
  necesario.

Estas tres consideraciones nos llevan a utilizar
el espacio de una forma abierta en la que utilizaremos las
técnicas de organización de
materiales por zonas en función de las
características para su utilización. Para ello
deberíamos hacer un pequeño análisis de
la situación del Centro y de cada aula. Reflexionar desde
el ámbito de nuestro Centro sobre:

¿Qué espacios tienen un mayor
aprovechamiento?, ¿Por qué?, ¿Cómo
los podríamos aprovechar?.

¿Hay un espacio para la consecución
de los objetivos que nos planteamos en nuestro proyecto
educativo?.

Desde el ámbito del aula pongámonos al
nivel de altura de los niños y pensemos:

¿Se ven desde aquí las distintas
áreas de trabajo?, ¿Se ve a los
compañeros?, ¿Están claros los "caminos"
para acceder a los materiales?.

¿Se utiliza la totalidad de la superficie de la
clase?, ¿Cuál no?, ¿Por qué
razón?, ¿De que forma podríamos
aprovecharla?.

¿Por qué está cada elemento donde
está?, ¿Lo hemos puesto así por algo o es
que siempre ha estado
así?, ¿Hay otras posibilidades?.

Imaginemos el espacio vacío, vamos a ir colocando
cada mueble o elemento buscando el sitio más adecuado.
Podemos hacer un pequeño plano de nuestra clase, recortar
a escala sus
elementos y jugar sobre un papel buscando todas sus
posibilidades.

¿Se molestan los niños unos a otros
cuando pasan a las distintas áreas de
trabajo?.

¿Hay áreas ruidosas junto a otras
tranquilas?, ¿Cómo podríamos evitar las
interferencias?.

¿Hay un espacio para cada una de las
necesidades de los niños?, ¿Hay espacios
diferentes para los diferentes niños con sus
características individuales?.

¿Me gusta la clase?, ¿Es bonita, me
siento a gusto?, ¿Qué me dice este ambiente?,
¿Cómo podría mejorarlo?.

Las pregunta son múltiples, esto son solo algunos
ejemplos. El educador y todo el conjunto de educadores del Centro
debemos plantearnos un pequeño análisis de su
realidad, lo más objetivo posible y elaborar un
pequeño plan de
actuación o mejora en la medida de las
posibilidades.

Es necesario que el espacio tenga en cuenta las
necesidades de los niños y las niñas, que les
permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus
experiencias y relaciones con objetos y personas. Para
cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución
y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes
necesidades de los niños o las niñas, debiendo
tener en cuenta a la hora de decidir la organización del
espacio que ésta ha de ser:

• Ser estimulantes, limpios, acogedores y
  debidamente ordenados.

• Permitir su utilización para
  actividades de diversos tipos.

• Favorecer la autonomía y
  atención a la diversidad.

• Favorecer al máximo el grado de
  interacción entre los niños o las niñas
  y el educador.

• Tener en cuenta las características
  psicoevolutivas de los niños o las
  niñas.

• Tener presente las características y
  gustos de los niños o las
  niñas.

• Flexibilidad a la hora de utilizar los
  espacios de la Escuela de Educación Infantil en
  general y los del aula en particular.

MATERIALES.

Lógicamente ha de ser:

• Higiénico

• No tóxico

• No peligroso

• Polivalente

• Adaptable a las características
  psicoevolutivas de los niños y
  niñas

• Fomentador de la
  creatividad

Consideramos materiales todos aquellos recursos que
pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa,
entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una
finalidad educativa a la vez que un recurso educativo.

Es muy importante el análisis
psicopedagógico del material que usamos en el centro:
qué objetivos nos planteamos con él al
introducirlo, qué objetivos plantean los materiales por
sí mismo, qué papel hacen cumplir al docente,
qué grado de autonomía pretenden de los
niños, qué nivel de socialización, cómo promueven sus
procesos de construcción del conocimiento.

Sin querer entrar a un estudio exhaustivo, es importante
tener en cuenta:

1.- Accesibilidad y visibilidad
Lo que el niño ve, a medida que se va desplazando
por la clase, es lo que va formando sus ideas y planes a la
hora de realizar una actividad. Intentaremos que los materiales
estén a la vista y al alcance de los niños, salvo
los que encierran peligrosidad o son frágiles. Si estos
no están a la vista y alcance de los niños
será el docente el que tenga que
proporcionárselos, desaprovechando la posibilidad de
desarrollar la autonomía del niño y el que tome
sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar.
Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en
recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que
pueda verse el interior de los mismos. Es indispensable poner
los materiales al alcance de los niños, utilizando el
suelo y
estantes y mesas bajas.

2.- Clasificación y
etiquetaje En el lugar en el que se
encuentran ubicados los distintos materiales, debemos poner
códigos o etiquetas para que una vez utilizado el
material por el niño, pueda devolverlo a su lugar de
origen. Estos códigos deben ser conocidos por todo el
grupo y comúnmente aceptados.

Un buen etiquetaje y clasificación de los
materiales favorece hábitos de orden, promueve
ejercicios constantes de clasificación por parte de los
niños, facilita el control y el
conocimiento del estado del
material por parte del grupo y del adulto, lo que permite un
análisis periódico y la toma de decisiones por
parte del grupo para mejorar la organización y la
distribución de tareas. Así, el uso del material
constituye un elemento educativo básico, y debe entrar a
formar parte de la vida del aula.

3.-Contenedores Es
importante la elección de contenedores para cada tipo de
material. La forma de estos depende del material que contenga.
Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de plástico, cestos, etc. Un buen contenedor
resalta el material y lo hace visible.

4.-Distribución La
distribución del material en el aula dependerá de
cada caso en particular. En líneas generales podemos
decir, que la distribución puede realizarse de una
manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el
material se encuentra en dos o tres núcleos (la
estantería, la mesa,…), con tal motivo el acceso de
los niños al material se dificulta, ya que en multitud
de ocasiones se producirán aglomeraciones. En el segundo
caso se sitúa el material al alcance de la mano de los
niños cuando lo necesita. Se subdividen los objetos
repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada
área de rincón o trabajo tendrá los
materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y, si
tiene que compartir material se sitúa en las zonas
cercanas.

5.-Conservación de los
materiales El establecer con el grupo
clase unas normas sobre la conservación del material,
constituye un elemento educativo a tener en cuenta. Para ello
podemos tener presente las siguientes sugerencias:

• No sacar todos los materiales a la vez a principio de
  curso. Progresivamente el docente irá sacándolos
  y explicando a los niños qué
  características tiene, sus posibilidades, su uso y
  conservación.

• Recordar por medio de carteles, dibujos o
  símbolos, las normas de conservación del
  material. Periódicamente se revisarán estas
  normas.

• El docente o un niño o niña al que se
  hace responsable de la tarea revisa periódicamente el
  material

• El material deteriorado se retira. Es importante que
  el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material, ya
  que a partir de este conocimiento podrá poner medidas
  para que esto disminuya.
• Integración en el horario. Dentro del horario
  de actividades diarias debemos determinar un tiempo para
  recogida y distribución del material.

ENTORNO

La concepción tradicional de la Escuela como
un ente aislado y separado por un muro de su entorno, no es
acorde con nuestra filosofía educativa.

El Centro de Educación Infantil no sólo
establece relaciones con los padres y madres de los niños,
con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar su
actividad educativa va a tener en cuenta todos aquellos elementos
del entorno que pueden facilitarnos nuestros fines, y que
seleccionaremos para incluir en nuestro currículo.

Intentaremos establecer una relación
bidireccional, de manera que:

• El Centro utilice el entorno como elemento
  educativo, esto es, que el Centro de Educación Infantil
  «salga al entorno».

• El Centro «abre sus puertas» al
  entorno de manera que sienta la influencia de su cultura,
  así como de los miembros que la
  componen.

Obviamente todo ello dentro de las programaciones de
cada una de las aulas, que sitúan a los niños y los
llenen de contenido.

En definitiva nos hemos referido a parte de los aspectos
transversales del currículo, es decir, a aquellos
contenidos educativos que se presentan de forma global en el
entorno y en relación con los cuales, los niños y
niñas deben ir elaborando sus propios valores, sus
propias convicciones morales y las primeras experiencias que le
ayudarán a fraguarse una primera idea del mundo en el que
vive y a definir sus primeros conocimientos.

Por otra parte, el Centro de Educación Infantil
«se abrirá» al entorno mediante la
invitación al mismo de personas e instituciones.
Así pueden efectuarse talleres para niños, entre
los que destacamos los siguientes:

• Taller de cuentos tradicionales, al que se invitara a
  realizar a padres y personas mayores del entorno.

• Taller de profesionales y oficios, al que se invitara
  a realizar a los padres y madres, así como a distintos
  profesionales del entorno.

Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que
podríamos denominar actividad u horario
habitual.

PLAN DE
ACTIVIDADES

Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo, nos queda
establecer el plan concreto de
trabajo con los niños, realizar la programación de actividades diarias a
desarrollar.

Obviamente este plan concreto de
trabajo lo basaremos en las técnicas
de estimulación adecuada. No temprana, por que no
intentamos adelantar ni precipitar los aprendizajes, sino
adecuada a cada edad en concreto.

No se trata de estimular de forma anárquica,
presentando al niño o niña el mayor número
de experiencias posibles. La estimulación esta determinada
por su carácter sistemático y secuencial y por el
control que se hace de ella. En nuestro caso:

• Es sistemática en cuanto se trabaja con el
  niño o niña día a día en un
  programa
  previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo
  que queremos conseguir en cada momento determinado.

• Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por
  el niño o niña en cualquiera de las áreas
  de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el
  siguiente.

En ningún caso las técnicas se aplican
automáticamente, por el contrario, el contexto en el que
se desarrollan es un contexto de juego, en donde el niño o
niña no se siente evaluado ni observado, sino que percibe
todo como un juego más. De esta manera, los niños y
niñas se desarrollan en un contexto natural en el que
todas las cosas forman parte de un todo lógico.

Aunque existe gran relación entre los periodos
de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del
niño o niña, la tendencia actual es considerar
como poco valido establecer edades fijas para
los distintos niveles de desarrollo, pues esta demostrado, que en
cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del
individuo y los estímulos recibidos, sobre todo en la
primerísima infancia. Por ello, fundamentalmente en el
plan de actividades elaborado para lactantes ha de partir de
una acción eminentemente individualizada. Dado que las
primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso
central y en las vías sensoriales y motoras entendemos
como imprescindible que la primera estimulación sea para
estas áreas, como paso previo al resto de los procesos de
aprendizaje. Si el sistema
muscular y sensorial no están preparados para una
determinada conducta, esta no se producirá por mucho que
la estimulemos. El niño o niña, a través de
los sentidos
(vista, olfato, gusto, oído,
tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y
el mundo que le rodea.

La programación de actividades a partir del
año y medio, se realiza con carácter grupal y con
arreglo al calendario escolar. En estas programaciones quedan
recogidas las experiencias o situaciones significativas, que
resultan interesantes y ricas en actividad para los niños
y niñas en los distintos momentos evolutivos, es decir,
aquellas que provocan su atención, su curiosidad,
actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus
fantasías, su creatividad, necesidad de hablar y
representar, inventar y comunicar, saber y preguntar,
etc.

LOS PADRES Y LAS MADRES

Si bien lo hemos expuesto reiteradamente, no podemos
concluir este informe sin
insistir una vez mas en la importancia de la interrelación
del centro, sus educadores con los padres y las
madres.

Cuando el niño o la niña menor de 6
años asiste a un Centro de Educación Infantil, lo
que en él se pretende es compartir con la familia la
labor educativa, completando y ampliando las experiencias
formativas del desarrollo. Para que esta labor se realice
correctamente, la comunicación y coordinación entre
los padres o madres y los educadores es de la mayor importancia.
No pueden presentar unos comportamientos y actitudes
contrarias, como normalmente ocurre, ya que dificultan el proceso
de construcción de la
personalidad del niño. Es preciso que actúen
coordinados. Por ese motivo, una de las tareas que competen al
educador y al equipo educativo del que forma parte, consiste en
determinar los cauces y formas de participación de los
padres y madres en el Centro.

La multitud de facetas que conlleva la
educación infantil nos llevan a destacar la necesidad de
un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al
niño o niña y que se ocupan de su
educación. Cualquiera que sea la calidad de su
formación, el educador no puede llegar a ser un
especialista en todos los problemas que se refieren a la primera
infancia y no puede por sí solo atender todas las
necesidades que se manifiesten en los distintos campos
(pedagógico, biológico, psicológico, medico
social, etc.) en la vida del niño o niña. Por
consiguiente, es preciso organizar entre los adultos un
trabajo de equipo para poder tomar en consideración,
analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo. En este
equipo encajan evidentemente, en primer lugar los padres que, de
educadores espontáneos e incoherentes, han de convertirse
en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que
se lleve a cabo en la escuela. En este sentido corresponde, pues,
a la institución educación infantil un doble papel:
formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores
lúcidos.

El niño no debe conocer dos métodos de
educación, uno de ellos familiar y el otro escolar: el
ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba
será un factor positivo de éxito.

Por eso es conveniente recodar que educación
infantil y "educar es cosa de tres" es la misma
expresión.

Este concepto, debe de
ser es otro de los principios básicos de la nueva
Educación Infantil como a lo largo de esta exposición
se ha ido reflejando. El Centro de Educación Infantil
ha de ser conscientes de que el vector principal del proceso
educativo del niño o la niña, a lo largo de su
primera infancia y la adolescencia
ha de ser el medio familiar, no asumiendo la constante de que los
padres y madres descarguen su responsabilidad educativa sobre nosotros. Por ello
los centros han de proponerse que los padres y madres tomen
conciencia de su
papel vital para lo que la información-formación a
los padres y madres, al igual que la de los educadores, se
convierte en uno de los propósitos básicos del
Centro.

Sobre la base de ello tiene que haber un continuo
feek-back con los padres y madres de manera que los mensajes
que reciben los niños y niñas sean totalmente
armónicos y coherentes en los dos ambientes en que estos
se desenvuelven. Este punto, coincidencia del mensaje, es
fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya que si
no difícilmente se podrá ir conformando una
personalidad
equilibrada en el niño, si los modelos a imitar a que
hacíamos mención en la introducción son dispares.

Habrá que elaborar toda una serie de estrategias en
las que se mezclen las reuniones y las comunicaciones
escritas. Hay que ser conscientes con la realidad de los tiempos
actuales y en consecuencia racionalizar los mensajes y reuniones
entre educadores y padres, de manera que nuestro discurso como
educadores sea oído,
analizado y asimilado, y no directamente rechazado por
insistente, pesado en la repetición y
reiterativo.

ANEXO 1

RECURSOS PARA
EL TRABAJO CON LOS NIÑOS Y NIÑAS EN EDAD
PREESCOLAR

Materiales para trabajar en Educación
Infantil.

Materiales de cero a tres
años.

Materiales para trabajar en Educación
Infantil.

Materiales de tres a seis
años

Material para grandes espacios exteriores e
interiores

En este apartado nos ocuparemos del material destinado a
grandes espacios, tanto exteriores como interiores.

En cuanto a los ESPACIOS EXTERIORES, se aconseja que los
niños dispongan de lugares donde poder jugar al aire libre, para
conseguir su desarrollo armónico.

Estos espacios, según recogemos del libro
educación preescolar: métodos,
técnicas y organización, de la Editorial CEAC
(varios autores), deben reunir algunas condiciones, tales
como:

• Atmósfera de reposo y estimulante.
• Zonas de sol y sombra.
• Terreno con montículos que determinen
  distintos niveles.
• Algunos árboles.
• Revestimiento de tierra o
  arena de más.
• Zonas de loseta de cemento u
  hormigón.
• Foso de arena.
• Zona para juegos de agua.
• Zona de plantas que
  puedan cuidar los niños.
• Zona para cuidar algunos animales.
• Zonas para columpios, balancines, estructuras
  de madera para trepar…
• Pistas para triciclos.
• Zonas cubiertas para guarecerse de la
  lluvia.

Las ventajas del uso del espacio exterior son
múltiples, y sus limitaciones escasas.

Los niños tienen una necesidad real de movimiento, de
hacer ruido, de
gritar… libremente. El espacio exterior les permite desarrollar
estas actividades, además de ofrecerles un medio muy rico
para muchas otras que desarrollan también en el interior.
El espacio exterior añade otra dimensión al proceso
de aprendizaje. Las actividades de medir, contar, seriar,
clasificar surgen en el exterior con objetos naturales. Los
conceptos se adquieren con el contacto y manipulación de
los objetos, y el espacio exterior puede ofrecer la oportunidad
de contacto con plantas, animales, piedras y la propia atmósfera (viento,
lluvia, temperatura…).

Algunas actividades, como pintura,
collage, modelado, juegos con agua y arena, actividades de
movimiento…, pueden ser realizadas intermitentemente en el
interior y en el exterior. Fuera, hay mayor libertad de
acción y menores dificultades de limpieza posterior. De
hecho, la mayoría de las actividades que se hacen dentro
del aula pueden ser realizadas fuera también. Así,
el espacio interior y el exterior son un mismo mundo, conforman
un mismo ambiente, un ambiente educativo adecuado a los
niños de cero a seis años.

El material que se puede utilizar en estos espacios es
diverso:

• Estructuras de madera.
• Juegos modulares: castillos y casitas.
• Juegos de agua y arena (con sus
  accesorios).
• Toboganes, balancines, columpios, trepas,
  anillos…
• Neumáticos.
• Carretillas, carritos.
• Túneles.
• Escaleras y rampas.
• Material que puede constituirse con ayuda de los
  padres (Para sugerencias sobre estos materiales consultar el
  Libro Rosa,
  ya mencionado con anterioridad.)

Requisitos que debe cumplir el material de
exterior

Es fundamental tener en cuenta el factor peligrosidad.
Para ello hay que cuidar:

• La altura.
• Los materiales.
• El diseño.
• La seguridad de la instalación de elementos,
  en caso de que la necesiten.

También es importante que el material de exterior
sea resistente a los cambios atmosféricos.

Material que puede utilizarse tanto en el
interior

como en el exterior del centro

GRANDES CONSTRUCCIONES

Son muy recomendables los realizados con material del
medio, eso si, que puedan garantizar condiciones de seguridad
óptimas.

"PARACAÍDAS"

Se trata de una tela ligera, circular, de 6,5 m. de
diámetro, de varios colores, que
resulta muy útil para juegos colectivos.

JUEGOS DE AGUA Y ARENA

Este material presenta muchas posibilidades de experimentar con
estos dos elementos y de fomentar las relaciones
interpersonales mediante el trabajo en grupo.

Para juegos de agua son muy recomendables las mesas de
agua. Éstas se componen de un recipiente de
plástico resistente, apoyado en un soporte que suele ser
de tubo cromado.

Al elegir una mesa de este tipo procuraremos que:

Tenga ruedas que faciliten su transporte,
así como empuñaduras (tipo carretilla).

Esté provista de un grifo que facilite su
desagüe, ya que el agua debe
renovarse con mucha frecuencia.

Esté dotada, en la parte interior, de una bandeja
donde poder dejar los accesorios que se utilizan como
complemento: recipientes de distintas formas y tamaños,
tamices, juguetes flotantes, etc.

El tamaño será el adecuado para que puedan
trabajar, al menos, cuatro niños
simultáneamente.

En cuanto a la altura, será la suficiente para
que los niños no tengan que estar inclinados.
Para juegos con agua existe otro material, que consiste en un
circuito por el que pueden ir barcos. Se construye con piezas que
se unen entre sí y a las que se pueden acoplar puentes,
norias, etc.

Para los juegos de arena se pueden utilizar mesas similares a las
de agua o contenedores, más planos, que pueden colocarse
en el suelo.

MATERIAL PARA TRABAJAR EN LA PSICOMOTRICIDAD
GRUESA

Respecto a este material existe mucha variedad, siendo el
más recomendable el de las casas Amaya, Asco y Lado Es
material de plástico y tiene un colorido muy
agradable.

Este tipo de material permite ser combinado formando
circuitos muy
apropiados para desarrollo de la coordinación dinámica general. Los elementos de que se
pueden componer son: ladrillos, aros, picas, tablas de equilibrio,
Gymlat (listones, planos), etc.

Se recomienda consultar los catálogos de estas casas
comerciales.

GRANDES PIEZAS "BLANDAS"

Ya hemos hecho algún comentario sobre material en
el apartado dedicado a los juegos de construcción.
Además de las piezas que allí se citan existen
otros elementos como: rampas, escaleras, cabalgaduras, puzzles,
rulos, colchonetas, "mar de olas", piscinas de bolas,
etcétera.

TOBOGANES

Para los más pequeños se pueden encontrar
toboganes para utilizar tanto en el exterior como en el interior
e incluso en piscinas. Son de poliéster armado y
están provistos de un reborde ancho para evitar el
calentamiento de las manos.

JUEGOS MODULARES

Éstos permiten construir castillos donde los niños
pueden escalar, refugiarse, arrastrarse, gatear,
rodar…

Recuperación y transformación de
materiales

"Pero la caja tiene una historia propia: era caja de
algo, contenía algo y ya ha terminado su función.
Ya no sirve y se la ha desechado; para utilizarla de nuevo es
preciso saber olvidar esta historia, descubrir lo nuevo
en lo viejo, saber ver la caja con una nueva mirada, como un
objeto disponible para realizar funciones nuevas, para asumir
nuevos significados".

Francesco Tonucci

En este apartado tratamos aquellos materiales obtenidos
desde la elaboración y transformación de otros
materiales de uso cotidiano. Las fuentes pueden
ser tanto el entorno cercano a la escuela, como el hogar. En su
elaboración y transformación pueden tomar parte no
sólo las profesoras / es, sino también las madres y
los padres, los hermanos mayores y los propios niños.
No tratamos de ser exhaustivos en su presentación, sino de
abrir una vía rica y diversa que nunca deberíamos
olvidar. Por la cantidad de posibilidades que ofrece, es
imposible profundizar en ella, y es por esto que está
planteada de modo que cada equipo de centro la complete y
enriquezca al inventar y elaborar otros materiales desde la
perspectiva de su realidad concreta y de sus
posibilidades.

¿Por qué son importantes los materiales
de recuperación en la escuela?

Cuando se habla de la recuperación de materiales
se tiende a apreciar sobre todo las ventajas externas que
comporta esta posibilidad: el ahorro
económico, el aprovechamiento, la facilidad de
elaboración, la rentabilidad,
etc. Sin embargo, no se suelen mencionar razones de fondo que van
unidas a una ideología educativa, a un modo determinado
de ver la escuela. Para nosotros estas razones de base son las
que deberían fundamentar su utilización por encima
de otras evidentes de índole práctica. Entre otras
destacamos las siguientes:

Recuperar materiales del entorno ayuda a conectar a la
escuela con el mundo en el que está inmersa, a dotarle de
una identidad
específica y a facilitar la inserción social al
sentir como un todo inseparable el aprendizaje y
la vida cotidiana.

El traer materiales del hogar o elaborados por las
familias (de forma espontánea o estructurada, por ejemplo
en talleres de padres) ayuda a integrar sin interrupciones el
entorno escolar con el entorno familiar, creando lazos afectivos
entre ambos, brindando al niño seguridad y favoreciendo su
equilibrio
afectivo.

Elaborar material por parte de los hermanos y hermanas
mayores para los más pequeños (por ejemplo en las
clases de pre tecnología de los
cursos
superiores) ayuda a crear conexiones entre los distintos niveles
escolares, a dotar de sentido a la actividad en sí misma,
a sentirse útil a otros y miembro de la comunidad
educativa.

Buscar, elaborar e inventar materiales dentro de la escuela
(tanto por parte del profesorado como de los niños)
favorece las relaciones personales y refuerza el sentido de
equipo y de grupo al colaborar en una tarea común en la
que cada uno se siente parte de un contexto unificado.

Los materiales de recuperación son materiales abiertos
puesto que mantienen en sí mismos un gran número de
opciones de utilización, favoreciendo un uso creativo por
parte de niñas y niños de diferentes maneras,
estimulando el pensamiento divergente y manteniendo el
interés.

Favorecen la complejidad, la trasgresión y la
visión de la realidad desde una perspectiva
múltiple al presentarse transformados desde su uso
común a otros insospechados.

"La didáctica se explicita: favorecer el acceso
de los niños al conocimiento a través de la
transformación de los objetos. Es así como en cada
uno de sus intentos acontece un hecho que ya no es muy
extraordinario: las cosas se construyen en su identidad al
tiempo que, paradójicamente se deshacen y se convierten en
otras cosas. También el propio niño se encuentra y
se confirma en su propio devenir"

Loris Malaguzzi

Fuentes de obtención de
materiales

Alicia Vallejo, en su artículo "El material de desecho" en
Cuadernos de Pedagogía, número 119, noviembre
1984, Págs. 76-79, hace la siguiente
clasificación:

• Material de desecho de uso doméstico: Cajas,
  embalajes, envases, bandejas, bolsas, papeles, botellas, botes,
  tubos de cartón, plástico, poliestireno
  expandido, corcho, madera, etc.; materiales procedentes de
  productos
  alimenticios, limpieza, aparatos electrodomésticos,
  aseo, zapatos, juguetes, regalos, etc. Ropa que se queda
  pequeña, restos de telas y lanas, sábanas,
  toallas, cortinas, botones, carretes de hilo. Tapones de
  corcho, plástico, chapas. Trozos de moqueta, papel
  pintado, tacos de madera. Propaganda
  del buzón. Revistas, periódicos. Perchas viejas.
  Tubos de plomo de pasta o crema, etc.
• Material de desecho de clínicas: Cajas y
  envases de ampollas y medicamentos, vendas o gasas. Tubos de
  plástico. Carretes de esparadrapo, bolsas, frasquitos,
  etc.
• Material de desecho de fruterías: Sacos, cajas
  de madera de fruta, cartones con forma para proteger la fruta,
  paja, viruta de celofán, etc.
• Material de desecho de oficinas: Carretes de cinta de
  máquina. Rollos de calculadora. Tiras de papel. Papel de
  ordenador, tarjetas de
  perforista, cintas de teletipos. Pilas de
  calculadora. Almohadillas de tampón. Sellos de caucho,
  etc.

• Material de desecho de representantes de tejidos o
  tiendas, sastres y modistas: Muestrarios de tejidos. Tubos
  de cartón. Retales y recortes. Carretes y
  bobinas.

• Material de desecho de decoración y
  construcción: Placas acústicas y
  antiacústicas. Retales de moquetas, restos de losetas,
  teselas, etc. Rasillas, ladrillos, tejas, azulejos. Trozos de
  uralita. Aserrín de madera. Tubo Bergman. Tubos
  flexibles, de conducciones, tubos rígidos de
  cañerías. Discos de lijadora. Junquillos de
  madera, listones, tacos de madera, recortes de chapa de madera,
  tacos de aglomerado, planchas. Recortes de piso. Tornillos,
  tuercas. Estopa. Trozos de cables, enchufes, cuerdas,
  etc.

• Material de uso común: Palillos, pinzas,
  chapas, palos, piedras, embudos, arena.
  Todo este material para…

Sugerencias de distintos
materiales

* Materiales que modifican espacios.
* Transformaciones de mobiliario.
* Contenedores, archivadores y expositores.
* Material de juego simbólico.
* Jugar con arena y agua.
* Juegos de observación y experimentación.
* Arrastres y juegos sensoriales.
* Juegos comunicativos.

Materiales que modifican espacios

Para delimitar rincones o zonas de juego:

Transformación del mobiliario

Cuando te estorba la mesa de profesor:

Contenedores, archivadores y
expositores

Material de juego simbólico

Jugar con arena y agua

Juegos de observación y
experimentación

Arrastres y juegos sensoriales

Juegos comunicativos

ANEXO 2

FRASES PARA
COLOCAR EN LA CARTELERA

Jardincito…

Rinconcito dulce donde hay sueños
de color.

Donde se juega y se ríe
compartiendo su calor.

Las flores de este jardín se
riegan diariamente con besitos de comprensión.

Nuestro jardín es un mundo con
rinconcitos llenos de sonrisas y muchísima
serenidad.

Un jardín de infantes, es una casa
pintada con el color del cariño.

Hay un lugar en el que la fantasía
le hace cosquillas al tiempo.

Ese es mi jardín.

En un jardín de infantes la
semilla del amor siempre
florece.

El jardín de infantes es el lugar
donde se mezclan los sueños de los chicos y la
comprensión de los grandes.

Este jardín tiene flores que
caminan y un sol que los protege..

El paso por el jardín de infantes
es como caminar sobre un arco iris de felicidad.

FRASES PARA LA FAMILIA

La infancia es tiempo de
inocencia.

Son peldaños muy altos y huellas
de pisadas muy pequeñitas.

Es un mágico lugar de
sueños…

donde todo es posible y lo mejor
está justamente empezando.

La infancia es para explorar… Es para
remar… y llegar… y tocar,,, y ver … y gustar… y
oír… y aprender… pero, sobre todo, para
crecer.

Un chico es la verdad con la cara sucia,
la sabiduría con el cabello revuelto, la esperanza con una
rana en el bolsillo… Un chico es alguien que por las noches
cuando llegamos a casa deshechos, puede cambiarlo todo en dos
palabras mágicas: ¡HOLA PAPITO!.

"PAPI:

cuando te cuente un problema mío,
no me digas:

"No tengo tiempo para tonterías"
o" eso no tiene importancia".

Trata de comprenderme y ayudarme: y
quiéreme y dímelo.

A mí me gusta oírtelo
decir, aunque tú no creas necesario
decírmelo.

Abrázame, necesito sentir mi amigo
mi compañero a toda hora."

Tu hijo.

Los nenes necesitan nuestra humanidad Los
nenes no necesitan que nos comportemos perfectamente. Necesitan
que creemos un ejemplo de cómo vivir eficazmente en el
mundo. Necesitan nuestra" humanidad" imperfecta.

Cuanto más seamos nosotros
mismos,

tanto más les damos permiso para
que sean ellos mismos."

"Las oportunidades de vida y felicidad de
un niño no dependen de los bienes
materiales, dependen de la calidad del padre y de la madre, de la
calidad de amor que
recibe desde el primer momento de su vida."

Sólo dos cosas podemos dejarle a
nuestros hijos: una es raíces y la otra es
alas"

"Soy el árbol y tú la
semilla germinando para ser otro árbol.

Yo no quiero hacerte crecer a mi manera,
sólo quiero ayudarte a sumergirte profundamente en
la tierra de
la vida

y luego crecer juntos como árboles
del mismo jardín".

"Todo el que da y que recibe tiene cosas
que cambiar.

La vida empieza chiquita, pero se puede
agrandar."

"Dichoso aquel que tenga un nido
cálido, un rincón familiar donde
cobijarse.

Valiente quien hoy haya sabido construir
una verdadera familia, un
puerto acogedor."

"Un hombre no
llega a comprender el significado de la vida, del mundo, de
cualquier cosa, hasta que no tiene un hijo y lo ama.

Y entonces todo el Universo
cambia y nada le vuelve a parecer igual":

"Quizás nuestros hijos, nuestro
esposo, nuestra esposa no pasen hambre, no estén desnudos
ni carezcan de hogar. Pero ¿estamos seguros de que en
nuestra familia no hay
nadie que se sienta rechazado que se siente que no es querido?
Miremos detenidamente nuestra propia familia. Porque el amor
comienza por casa."

"Debemos tratar a cada niño como
alguien más pequeño que uno

pero de igual dignidad"

"Quién sabe disfrutar con un
niño, sabe gozar de la vida":

"Educar a un niño es, en esencia,
enseñarle a valerse por sí mismo.":

"Tengo para darte madejas de espuma, la
mejor platea para ver la luna. Tengo para darte un gran bonete y
un besote enorme en cada cachete."

"No olvides decir diariamente a tu hijo
lo mucho que lo amas, lo orgulloso que estas de sus logros, y ese
amor expresado en tus palabras será su mayor
motivación".

"Papi y mami, no olvides nunca que tu
eres mi mayor ejemplo que de ti aprendo a vivir así que
piensa en mi a cada paso que des pues yo voy siguiéndolos
siempre".

FRASES PARA
COLOCAR EN EL CUADERNO DE COMUNICADOS

¡HOLA FAMILIA!

Cómo están?. Me voy a
presentar… Soy el cuaderno de comunicados. Voy a ser el
vínculo entre la casa y el jardín. Llevaré
las notitas, mensajes y pedidos. Por eso les pido que no me
maltraten. Debo regresar al jardín sano y salvo y con
todas las inquietudes que quieran comunicar. Querida familia:
¡cuídenme mucho!

Yo soy el cuaderno de comunicaciones… …

y voy a visitar las casas con noticias
para la familia.
Las señoritas van a pegarme notitas que deben volver al
jardín firmadas, de lo contrario no sabrán si
fueron leídas. También los papis pueden comunicarse
a través del cuaderno de comunicaciones, informar
algún malestar del niño, un acontecimiento ocurrido
en el hogar, o solicitar una entrevista con
la docente. Les pido que me cuiden y no olviden de llevarme todos
los días en la bolsita: ¡Hasta pronto!

PAPITOS:

Mi paso por el jardín será
muy importante, por eso les pido que…

Me traigan a horario Me retiren a
horario, sino pensaré que se olvidaron de mí.
Asistan a las reuniones, es muy importante para mi
señorita y para mí. No olviden que el jardín
es una institución y por lo tanto se rige con normas que
deben ser respetadas. Si ustedes lo hacen yo también
aprenderé a hacerlo.

Firmen siempre mi cuadernito de
comunicados,

así mi señorita
sabrá que leyeron la nota.

Gracias papitos por ayudarme a
crecer.

Soy un niño y…

Soy feliz si tú me enseñas,
tengo mucho que aprender.

veo que están apurados pero les
pido un favor:

llévenme siempre a su lado, de la
mano y con amor.

me dicen ¡qué fastidioso! si
al dormir les pido que me lean un cuento.

estoy siempre en movimiento, soy un
niño y soy curioso.

quiero que conmigo juegues,
escúchame con cariño,

si me ensucio no me pegues porque
sólo soy un niño.

si me siento abandonado quiero llamar la
atención,

aunque estén ocupados no quiero
oír un sermón.

aprendo de mis errores, perfecto no puedo
ser, y le pido a los mayores

"que me dejen crecer": si me retan todo
el día, me comparan con mi hermano,

iré perdiendo alegría, ya
no seré un niño sano.

necesito muchas cosas, paciencia, tiempo,
comprensión,

una familia amorosa, respeto y
educación.

PAPITOS.

Mi jardín es mi segundo hogar,
allí encuentro seguridad, participación, amistad,

que hacen crecer mi cuerpo y mi mente en
forma armónica, si mi familia está junto a mi
señorita, mi jardín estará aún
más cerca, por eso les pido: que colaboren cada vez que se
los solicita que participen que asistan a las reuniones que
utilicen también este cuadernito para comunicarse. Muchas
gracias.

FRASES PARA LA
CARPETA DE TRABAJOS

Primera hoja

PAPIS:

Quiero contarles que esta carpeta que hoy
les entrego es el tesoro de mi preescolar. En ella volqué
todo mi esfuerzo y creatividad, todo lo hice pensando en ustedes
y apoyado en el cariño y la confianza que me brindan.
Estos trabajitos son el orgullo más grande que tengo y por
eso quiero depositarlos en ustedes porque sé que los
cuidarán . "Gracias por su amor" Tu hijo:
MATIAS

Papitos:

Estos son mis trabajitos de mi etapa en
sala de 4 años, puse todo mi esfuerzo, mi
dedicación y mi alegría infantil, por eso en cada
uno de ellos, va un pedacito mío. Trátenlos con
cariño como lo hacen conmigo, mirándolos con
delicadeza, procurando que las hojas no se rompan, ni se manchen.
Cuando los miren no busquen la perfección, pues ellos
expresan mis sentimientos y constituyen lo máximo que soy
capaz de rendir, Aprendan a descubrir la belleza y la importancia
de estos dibujitos, pegotes y colores, muchas veces ocultos a los
ojos de los adultos. El interés y el orgullo que ustedes
demuestran por mis cosas, será la escalerita que me
conducirá a la madurez. Ahora sí, papitos pueden
mirar mi carpeta, espero que les guste mucho y reciban con amor
la obra de mis manitos." Los quiero mucho: JOEL

Con estas manos, a veces limpias… de
hacer castillos de agua y arena con estas manos de caramelo,
dulce de leche, helado
y crema. Las mismas manos, que solo cuando descansan se quedan
quietas y se refugian en las suyas cuando me asustan en la vereda
con estas manos de cortar flores y papelitos sobre la mesa Las
mismas manos que hacen barquitos que siempre se hunden en la
pileta son estas manos, las que entre tijeras, lápices,
pincel y témpera en el jardín,

hicieron esta carpeta

Primera hoja:

Había una vez, una grillita (o un
grillito),que llegó a este lindo jardín. Como
tenía muchas ganas de jugar y compartir decidió
quedarse por un tiempito… ¿Veamos que
aprendió?…

Hoja final (A, para 4
años)

Y entre sonrisas, canciones y colores,
llegó la hora de seguir viaje. Entonces hizo un atadito
con una bolsita de besos y un manojo de caricias con ojitos de
esperanza, dijo: ¡Chau!… con la mano, miró el
camino que tenía que recorrer y prometió volver el
año que viene a continuar jugando y a saludar a las
señoritas.

Hoja final (B,para 5
años)

…¡Llegaste al final de este
camino, grillita! Pero no te pongas triste! Todavía hay
otros caminos por recorrer. Podés seguir por este que
está aquí, o por este de enfrente, y si nos
extrañas ¡Vení rapidito a darnos un besito!
¡Chau!… y Mucha suerte, ya has crecido y otro importante
camino te espera…

Hoja final

MATÍAS:

Hemos recorrido juntos un trocito de
nuestras vidas…pero ahora debemos separarnos. Es necesario que
así sea, pues se ha cumplido una etapa y todos debemos
seguir creciendo. Espero que lo que hemos compartido sirva para
haberte enriquecido y además para saber que en esta casa
donde has dado tus primeros pasos sin mamá, siempre
encontrarás las puertas abiertas como un lugar en mi
corazón
que conservarás para siempre. Te quiero mucho y por favor
jamás lo olvides. Siempre podrás contar conmigo.
"Siento que algo ha terminado…debe ser que algo
comienza"

"Jugamos a ser grandes marineros y
gigantes. Pintamos con nuestras manitos creando hermosos
trabajitos. Cuentos y canciones rompecabezas y juguetes nunca
olvidaremos. En los juegos sonreímos, y todos juntos
descubrimos la ternura y el amor que se
esconde en nuestro corazón.
Ahora ya crecimos vamos a estudiar números y letras nos
van a enseñar pero al jardincito y a la señorita
seguro que
nunca vamos a olvidar" Te queremos mucho. Tus
señoritas.

"Dulce caramelito de mi caramelera
gracias por enseñarme el saber de la ternura.

Por contagiarme todo el asombro de tu
mirada.

Por dejarme entrar en tu mundo, que es
maravilloso.

Gracias por haberme permitido compartir
tantas risas, tristezas y alegrías". Con mucho
cariño Tu seño.

"Porque me enseñaste el sabor de
la ternura Porque me contagiaste todo el asombro de tu mirada.
Porque me hiciste sentir que me necesitabas. Porque me dejaste
entrar en tu mundo, que es maravilloso.

Por todo lo que jugamos, reímos,
lloramos y vivimos muy juntos." ¡Gracias!

"Porque crecimos juntitos. Porque nos
hemos querido, llevaré en mi corazón este tiempo
compartido. Un beso grandote." Tu seño.

Por dejarme compartir tu hermosa
infancia, por brindarme tanto cariño y hacerme sentir
feliz y porque con tu inocencia pude conservar la mía. Te
digo simplemente:¡Gracias! "Fue hermoso haber compartido tu
mundo de juguete"

"Por cada día que compartimos
juntos, nos quedan como recuerdo todos estos hermosos trabajitos
tuyos… Y un enorme beso mío…" Tu seño… (La
seño se pinta los labios y marca un beso en
la hoja)

FRASES DE
DESPEDIDA PARA FIN DE AÑO

Nos despedimos… algo concluye, porque logramos lo que
nos habíamos propuesto para esta etapa. HEMOS CRECIDO! Nos
llevamos la experiencia que construimos juntos y la certeza de
haber compartido un aprendizaje que nos alentará para
seguir buscando, que es seguir viviendo… Seño
Vanina

Había una vez un arbolito feliz. Entre sus ramas
había pichones traviesos que jugaban y piaban todo el
día. El árbol conocía muy bien a todos y los
quería, los quería tanto… Cuando hacía
frío los pichones se acurrucaban entre sus hojas y si
el sol estaba
tibiecito, el árbol, moviendo sus ramas, les hacía
dar saltitos invitándolos a jugar. Pero un día,
entre saltito y saltito, los pichones subieron la rama más
alta del árbol y vieron un azul hermoso y un bosque lleno
de otros árboles que no conocían. Se dieron cuenta
entonces que sus alitas habían crecido lo suficiente como
para intentar volar. Un aleteo…y otro más…y por fin el
cielo no pareció tan lejano. Uno a uno, los pichones se
fueron volando. El árbol los miró partir con
orgullo, porque entre sus ramas los había cuidado durante
mucho tiempo. Él sabía que en una tarde de lluvia
los volvería a ver acurrucándose entre sus ramas,
los recordaría siempre a cada uno de sus pichones. Esa
noche el árbol quedó sólo y vacío. A
la mañana siguiente no sólo el rocío mojaba
sus hojas….nadie se había dado cuenta que había
llorado Hasta siempre Señorita María José
Rey

Hoy es un día especial. Y es en momentos como
éste cuando más que decir un montón de
palabras, las palabras se sienten. Palabras del corazón de
una jardinera que quiere regar el camino para llegar a vos y
abrazarte. Palabras del corazón que recuerdan todo lo
vivido cuando compartimos todo. Porque juntos pudimos disfrutar
lo mejor, derramar algunas lagrimas y cantar a viva voz. Por
tantos tiernos recuerdos y todo un caudal de amor. A los
papás que hoy también están tristes porque
la realidad les dice que sus eternos bebotes ya no son tales, les
damos las gracias por su apoyo continuo, por su trabajo, su
comprensión, su confianza. ¡Gracias por hacernos
sentir que éramos no solo amigas de sus hijos, sino
también de ustedes Chicos, no les decimos adiós
mejor hasta siempre. Y revisen cada día su corazón
porque allí las señoritas dejaremos un beso para
que no nos olviden nunca. Un beso grande y un… Hasta siempre.
Las seños del jardín …

CARTA DE DESPEDIDA
PARA LAS FAMILIAS

Es el momento de despedirnos de este jardincito .El
hermoso viaje que comenzamos juntos llegó a su fin.
¡Qué lindo es mirar para atrás , como
asomándose por una ventana y recordarte con esa carita de
asustado, con tu guardapolvo, tu mochila nueva y un vasito listo
para compartir la merienda!. Trabajamos mucho, como hormiguitas
laboriosas, sin descuidar los detalles, compartiendo y
ayudándonos a crecer. Muchas veces, te diría que
casi todos los días, me sentí una gallina, rodeada
de sus pollitos. Compartimos paseos, disfrutamos de las tardes de
sol y vimos llover juntos desde las ventanas de la salita que nos
cobijó este año. Debo reconocer que disfruté
mucho estando con vos, porque tu entusiasmo y curiosidad me
contagiaron y renovaron cada día. Junto a tu familia
intentamos hacer de tí una buena persona, quisimos
educarte en libertad,
hacer que crecieran tus alas para ayudarte a volar durante toda
tu vida. Hemos pasado momentos buenos y de los otros. Me quedo
con la carcajada, la emoción, la sorpresa, los perdones,
el juego, la alegría… Puse de mí lo mejor. Pido
perdón por aquellas cosas que me salieron mal, aún
proponiéndome hacerlo bien. Yo te aseguro que tu lugar en
mi corazón será siempre tuyo… Querida familia hoy
ya forman parte de mis afectos. ¡Gracias por haberme
confiado a tu tesoro más grande, tu hijo! Les deseo un
¡FELIZ 2001! Con todo el cariño de quien mucho los
quiere… Seño María Marta

ANEXO 3.

PRINCIPALES INDICADORES EN TORNO A LA LOS
NIÑOS Y NIÑAS EN EL ECUADOR.

Autor:

MARCO MUÑOZ